Nou curs, velles evidències
Meritxell celebrada: comença un altre curs. Nous mestres, nous amics… i nous coneixements. És cert que aprendre és una cosa que fem constantment, dins i fora d’una aula, però també ho és que no tots els coneixements són iguals. Uns, els biològicament primaris (parlar, caminar…), s’aprenen instintivament; els altres, els culturals, requereixen un esforç cognitiu deliberat. Ens referim aquí a les matemàtiques, a la lectura, a la història… als que, en definitiva, l’escola té l’objectiu de proveir.
Per a aquests segons, els que abordarem, els estudis han demostrat que l’aprenentatge per descobriment estricte, que va gaudir de força popularitat i encara en té en alguns contextos, és molt menys eficaç que el guiat a través de la instrucció directa. Els docents, doncs, lluny de poder-se relegar a un segon pla, com a mers guies que acompanyen els estudiants en el món del coneixement obert, tenen un paper clau.
Que sigui clau, però, no implica que aquest paper sigui fàcil. L’experiència és un grau i l’eficàcia didàctica sol incrementar amb aquesta, però el cervell pateix nombroses distorsions (biaixos cognitius) a l’hora d’entendre la realitat quan es basa només en vivències personals. Així, el fet que a un mestre li funcioni molt bé una pràctica determinada durant anys, no implica directament una efectivitat generalitzada. Per això, en tractar els processos d’ensenyament i aprenentatge, hem d’anar més enllà i aplicar estratègies basades en evidències sòlides.
Això no vol dir que cada docent hagi de posar-se a fer recerca. Ja hi ha molts investigadors que ho han fet i n’han publicat els resultats. És el Ministeri, últim responsable de la política educativa, qui ha d’assegurar que les seves directrius es fonamentin en estudis ben dissenyats, ja que no fer-ho pot acabar pagant-se molt car. Un cas paradigmàtic que il·lustra els riscos de confondre correlació i causalitat és el de Califòrnia als vuitanta: en observar que els alumnes amb més autoestima treien millors notes, el govern va invertir milions per incrementar-la. El resultat va ser un fracàs. La correlació era real, però la causalitat no era la prevista: una explicació altament probable era que fossin els bons resultats els que afavorissin una autoestima més elevada, així com que també hi influïssin altres variables.
De la mateixa manera, cal estar alerta amb els neuromites, afirmacions aparentment científiques però sense validació. Un dels més estesos és el dels estils d’aprenentatge, difosos durant anys sense evidència que en demostrés l’eficàcia. No ser prou curós en aquest sentit pot implicar un cost econòmic i d’oportunitat enorme i, més important, un impacte negatiu en l’aprenentatge de molts alumnes. Com que no podem (tornar a) prendre aquest risc, aprofitant que amb l’inici de curs molts estudiants es proposaran obtenir millors resultats, l’escola també ha d’oferir el seu compromís: establir les condicions amb més garanties científiques perquè això passi.
Aquesta exigència no és una opinió personal: fa uns mesos, més de 200 membres de la comunitat científica i educativa espanyola ho van reclamar amb el Manifest per una educació informada per l’evidència. Entre els signants hi havia el biòleg i investigador en psicologia cognitiva Héctor Ruiz Martín, autor de Com aprenem? En aquest llibre, base de moltes de les reflexions d’aquest article i de lectura altament recomanable, Ruiz mostra amb claredat què pot aportar la recerca científica a l’educació. Alhora, recorda que no hi ha receptes infal·libles: la ciència no ens dirà mai exactament què hem de fer, només pot indicar-nos quines pràctiques tenen més probabilitat d’èxit. El professor, en aquest sentit, sempre tindrà l’última paraula a l’hora d’ajustar els mètodes a cada situació. Així doncs, com diu Ruiz, “la docència mai no deixarà de ser un art, però pot ser un art que fonamenti bona part de la seva pràctica en el coneixement científic”.
Clara Grau, delegada del Comitè Executiu de Concòrdia